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Wie lernt man lesen?

Die erste Lektion, die das Lesen dich lehrt, ist, mit sich allein sein zu können.
Jonathan Franzen

Am Zustandekommen verschiedenartiger Leseleistungen, wie etwa dem lauten flüssigen Lesen unter Beachtung der Betonungsmuster oder dem Sinn verstehenden Lesen, sind mehrere Komponenten beteiligt, die entweder innerhalb der SchülerInnen liegen oder mit schulischen, kulturellen oder familiären, d. h. sozialen Bedingungen einhergehen, wobei allerdings zwischen diesen Faktoren eine enge Wechselwirkung besteht. So kann etwa eine mangelnde Unterstützung durch die Schule oder ein ungeeignetes didaktisches Vorgehen beim Erstleseunterricht Konsequenzen im Hinblick auf bestimmte kognitive Voraussetzungen für das Lesen bei den einzelnen SchülerInnen nach sich ziehen, sodass auch die Entstehung und  Aufrechterhaltung von Leseschwierigkeiten durch diese Faktoren beeinflusst werden können. Neben den individuellen Lernvoraussetzungen kommen vor allem der Schule bzw. dem Erstleseunterricht und der Familie eine zentrale Rolle zu.

Die Entwicklung jeder Lesefähigkeit beginnt mit dem Erstleseunterricht, wo vom Worterkennen ausgehend basale Lesefertigkeiten für das Sinn verstehende Lesen vermittelt werden müssen. Allerdings ist der Prozess des Schriftspracherwerbs damit noch lange nicht abgeschlossen, sondern er setzt sich bis zum Ende der Schullaufbahn fort und bedarf auch nach der Grundschule der Förderung. Hier stehen die Weiterentwicklung des sinnerfassenden Lesens und der Erwerb von Lesestrategien im Mittelpunkt, wobei die basalen Lesefähigkeiten wie das individuelle Lesetempo, die Genauigkeit und der Automatisierungsgrad des Dekodierens sowie eine angemessene Phrasierung vor allem bei Kindern mit Leseschwierigkeiten weiterhin gezielt gefördert werden müssen. Sonst besteht die Gefahr, dass es mit dem Übergang zur Sekundarstufe zu einem Bruch des Leseunterrichts kommt und dass die Verantwortlichkeit für den Unterricht in basalen Lesefähigkeiten verloren geht.

Es gibt zahlreiche Vorläuferfertigkeiten für das Lesen, etwa die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit. Die phonologischen Bewusstheit ist dabei die Fähigkeit zur Einsicht in die Lautstruktur einer Sprache, wobei Kinder, die beim Schuleintritt bereits ein Grundverständnis der phonologischen Struktur der Sprache mitbringen, Vorteile beim Erlernen des Lesens haben. Dabei ist allerdings zu beachten, dass sich die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn, also die Einsicht in die lautliche Gliederung einer Sprache, erst mit dem Lesenlernen selber, d. h., mit der Buchstaben-Laut-Zuordnung herausbildet. Gelingt dies nicht in ausreichendem Maße, sind möglicherweise langfristige Schwierigkeiten im Leseerwerb zu erwarten. Obwohl das Leseverständnis mit einer gewissen Berechtigung als das eigentliche Ziel des Leseunterrichts gesehen wird, bildet das sichere und rasche Worterkennen die Grundlage, ohne die ein sinnerfassendes Lesen von Texten nicht möglich ist. Häufig haben Probleme beim Leseverständnis ihre Ursachen in einer mangelnden Fähigkeit im Wortlesen. Mit dem Begriff Worterkennen sind dabei im Wesentlichen zwei sich nacheinander bzw. auch parallel ausbildende Fähigkeiten angesprochen. Zunächst geht es um das sichere uns fehlerfreie Erkennen des Wortes. Dies geschieht zu Beginn des Erstleseunterrichts primär über die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit. Hinzu kommt die Ausnutzung des alphabetischen Prinzips, d. h., die Grapheme eines Wortes werden konsekutiv den entsprechenden Phonemen zugeordnet (phonologische Rekodierung), wobei dieser Prozess im weiteren Verlauf des Leseunterrichts bzw. bei der zunehmend selbstständigen Leseaktivität immer weiter automatisiert wird. Dies geschieht vor allem dadurch, dass hervorstechende oder häufige Wortteile und schließlich ganze Wörter unmittelbar und ohne Umweg über den Prozess der phonologischen Rekodierung erkannt werden können. Diese Automatisierung führt in der Folge zu einer enormen Steigerung der Lesegeschwindigkeit.


Einige ältere Studien weisen auf die nachteilige Wirkung eines erhöhten Fernsehkonsums auf die Lesefähigkeit von Kindern hin, wobei die beliebten Schwellenwertmodelle, die davon ausgehen, dass sich negative Zusammenhänge zwischen Fernsehkonsum und Leseleistung erst ab einer erhöhten Nutzungsdauer von mehr als drei Stunden nachweisen lassen, kaum zutreffen dürften. Sowohl für den Fernsehkonsum als auch für die Dauer der Computernutzung finden sich in neueren Studien eher Belege für die Gültigkeit der Verdrängungshypothese, die davon ausgeht, dass die neuen Medien die außerschulischen Leseaktivitäten verdrängen und nur die daraus resultierende geringere Übungsmöglichkeit einen negativen Effekt auf die Entwicklung der Lesefähigkeit hat. Die negativen Zusammenhänge zwischen Fernsehnutzung und Lesefähigkeit werden vor allem in der öffentlichen Diskussion oft ungeprüft auf die Medien Computer und Videospiele übertragen, obwohl empirische Belege für einen tatsächlichen negativen Zusammenhang zwischen Lesefähigkeit und Dauer der Nutzung dieser Medien nur vereinzelt vorliegen (vgl. Stangl, 2019).

Literatur

Schabmann, A., Landerl, K., Bruneforth, M. & Schmidt, B. M. (2012). Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz. Nationaler Bildungsbericht, S. 17-69.
Stangl, W. (2019, 9. März). visual literacy. Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik.
https://lexikon.stangl.eu/15357/visual-literacy